Archiwum: Artykuły

Dlaczego dziecko słabo czyta? Co zrobić zanim dziecko zacznie dobrze czytać

W poprzednich artykułach omówiłam korzyści m.in płynące z czytania dzieciom na głos. Dlatego teraz można się skupić się na innych aspektach związanych z czytaniem.

My, ludzie dorośli, często dostrzegamy czytanie jako prostą czynność. Przecież to umiemy. Nad czym się zastanawiać. Bierzemy książkę do ręki, czytamy naszym dzieciom i myślimy, że one później zrobią to samo. Ale za tą prostą czynnością kryje się dużo więcej niezbędnych kompetencji i dzieci, aby to zrozumieć, muszą nauczyć się  wielu czynności, które my, w swoim czasie,  musieliśmy zrozumieć tak, jak one teraz.  W niektórych kulturach są inne kierunki czytania i pisania, ale nasze dzieci muszą pojąć zależności przestrzenne w nauce czytania i pisania w naszej kulturze (np. to, że czytamy i piszemy od lewej do prawej strony). Żeby nauczyć się czytać, muszą zrozumieć kilka rzeczy, które dokładniej omówię w dalszej części artykułu.

Do kształcenia umiejętności, które podaję poniżej mogą służyć wszystkie książki, najlepiej takie, w których ilustracja na okładce od razu wskazuje kierunek trzymania książki (uniemożliwia ułożenie jej do „góry nogami”). Takie warunki spełniają wszystkie książki z naszej serii, gdzie układ okładek i stron wyraźnie wskazuje kierunek trzymania, a zróżnicowana czcionka pozwala na dostrzeganie i wyróżnianie wyrazów, liczenie liter lub porównywanie długości wyrazów ”na oko”, czyli umożliwiają uczenie wszystkiego, o czym będzie mowa poniżej. Ale ważne jest, aby dziecko obcowało z jak największą liczbą książek, dzięki którym pozna bogactwo treści, ilustracji, wykształci poczucie estetyki. Warto w tym celu zobaczyć na naszej stronie www.wyspa.edu.pl ilustracje z 1. i 2. części elementarza „Poczytam ci, mamo!”

Wracając do głównego wątku można więc powiedzieć, że  podstawowe rozumienie dotyczące obcowania z książkami przejawia się umiejętnościami takimi, jak:

  • dziecko rozumie, że książka służy do czytania;
  • rozumie umiejscowienie okładki – pierwszej i czwartej, górnej i dolnej części książki, czyli wie, jak książkę ułożyć w przestrzeni;
  • wie, w jakim kierunku przewracać strony;
  • wie, w którym miejscu zaczyna się czytać;
  • rozumie znaczenie słów i ilustracji;
  • rozumie zależności między nimi (słowami a ilustracją);
  • rozumie, że istnieje związek między tytułem książki, a jej treścią;
  • wie, że ktoś (autor) napisał tę książkę i ktoś  (ilustrator) ją ozdobił

Natomiast podstawowe rozumienie dotyczące tekstów przejawia się w następujących umiejętnościach:

  • dziecko wie, że słowa czyta się od lewej do prawej strony;
  • dostrzega, że jest różnica między literami a słowami (inaczej: że słowa składają się z liter);
  • widzi, że między słowami są wyraźne odstępy;
  • rozumie znaczenie wielkich liter i znaków interpunkcyjnych;
  • -wie, że słowo mówione można zapisać, a później odczytać.

 

Inne  aspekty, ważne dla późniejszej nauki czytania, to:

    1. Rozumienie orientacji przestrzennej.
    2. Rozumienie następstwa czasu – początek, środek, koniec oraz rozumienie zależności między częścią, a całości

1) Rozumienie orientacji przestrzennej.
Bardzo ważnym elementem przygotowującym do nauki czytania i pisania jest wykształcenie orientacji przestrzennej. Oto kilka przykładów ćwiczeń, jak to robić:

– Kiedy podpisujesz rysunki dzieci ich imionami, zawsze zaczynaj pisanie od lewej, górnej strony kartki. Głośno  zwróć dziecku uwagę, że pisać zaczynamy „od lewej strony i od góry”. Im częściej to powtórzysz, tym szybciej wyrobisz w dzieciach odpowiedni odruch. Kiedy same zaczną próby pisania swojego imienia stawiając nierówne, niezgrabne litery, łatwiej zmieszczą je na kartce.

– Kiedy czytasz małej grupie dzieci,  przesuwaj palec pod czytanym tekstem. Kiedy grupa jest większa, użyj ołówka lub patyczka do wskazywania kierunku czytania. Powtórz dzieciom, że czyta się, tak jak pisze, od strony lewej do prawej i z góry na dół.

– Przygotuj  krótkie historyjki obrazkowe z tekstem. Niech dzieci wymyślą własne dialogi na podstawie samych ilustracji. Wskaż im właściwą kolejność „czytania” kolejnych stron historyjki. Możesz wskazywać kierunek palcem lub patyczkiem. Możesz, przy następnej historyjce, poprosić o to chętne dziecko.

– Daj każdemu dziecku arkusz bristolu złożony na pół. Zachęć dzieci, aby zamoczyły prawą dłoń w farbie i wykonały  odcisk tej dłoni na prawej stronie arkusza, podobnie niech postąpią z lewą dłonią, odciskając ją na lewej stronie kartki. Połóż  rozłożony arkusz nad otwartą  książką. Pokaż dzieciom, w którym kierunku należy się przemieszać czytając tekst – od małego palca lewej dłoni do małego palca prawej dłoni.

– Pokaż dzieciom, jak złożyć kartkę papieru na trzy równe części. Poproś, aby narysowały na tej kartce obrazek wykorzystując kolejno jej górną, środkową i dolną część i skomentowały, co znalazło się w każdej części i dlaczego.

– następnie poproś, aby na tak złożonej kartce papieru  narysowały trzy obrazki powiązane ze sobą, każdy w innej części kartki (góra, środek, dół). Porozmawiaj z dziećmi o umiejscowieniu rysunków i o tym, czy wpływa to na sposób opowiedzenia historii, czyli na to, co wydarzyło się najpierw, co potem, a co na końcu. Co się stanie, jeśli zaczniemy opowiadać historię od ostatniego lub środkowego obrazka? Czy będzie również zrozumiała?

– Pomóż zawiązać dzieciom na lewym nadgarstku czerwoną kokardkę.

Następnie pobawcie się w podawanie sobie nawzajem (sąsiad do sąsiada) woreczka wypełnionego piaskiem lub innego, lekkiego przedmiotu. Ustaw dzieci w szeregu (nie w kręgu) i poproś aby to, które przekazuje przedmiot, mówiło „czytam z lewej do prawej”, a ty możesz akompaniować tym słowom na bębenku lub innym instrumencie. Można urozmaicić tę zabawę proponując, aby każde dziecko mówiło ten zwrot w innym tempie – słuchając rytmu, który podajesz. Kiedy woreczek dotrze do końca, ostatnie dziecko biegnie na początek szeregu i zabawa zaczyna się od nowa.

– Podziel kartkę z bloku technicznego na 20 mniej więcej  równych prostokątów. Linie podziału wyraźnie zaznacz. Następnie wysyp dużo kolorowych klocków i poproś, aby dziecko ułożyło z nich jakiś wzór, zaczynając w lewym górnym rogu (w każdym rzędzie).

Możesz również ty ułożyć jakiś wzór w pierwszym rzędzie – dziecko go odtwarza w drugim. Potem ono układa swój wzór w trzecim rzędzie, a ty lub inne dziecko go odtwarza.

Im więcej takich ćwiczeń, tym szybciej dziecko nauczy się kierunków (szczególnie z lewej do prawej).

– Korzystając z siatki prostokątów z poprzedniego ćwiczenia ułóż w pierwszym rzędzie jakiś wzór, poproś, aby dziecko mu się przyjrzało, zapamiętało, a następnie zasłoń. Poproś dziecko o dokładne powtórzenie tego wzoru w drugim rzędzie. Następnie odkryj i sprawdźcie wspólnie, czy wszystko się zgadza. Potem zmiana: dziecko układa jakiś wzór, zasłania, a ty lub inne dziecko (po przyjrzeniu się temu układowi) go odtwarza.

Za każdym razem pilnujemy, aby zarówno dziecko, które wymyśla wzór jak i to, które go odtwarza,  układało klocki z lewej do prawej strony.

2) Rozumienie następstwa czasu i przestrzeni – początek, środek, koniec oraz rozumienie zależności między częścią, a całością.

– Po przeczytaniu dzieciom bajki 2. cz. elementarza „ Poczytam ci, mamo”  (np. o królu Jerzym) porozmawiaj z nimi o początku, środku i końcu historii. Kto pamięta, od czego się ta historia zaczęła? Co było w środku bajki? Jak się ona skończyła?

Można również wykonać jedno z wielu ćwiczeń zaproponowanych w przewodniku (przewodnik, krok 95, strona 106):

Nauczyciel czyta pary zdań, a dziecko ma zdecydować, czy są one czytane zgodnie z kolejnością wydarzeń w bajce:

Kiedy starszy brat nie wracał, Józio sam wyruszył w drogę.

    Kiedy król Jerzy zachorował, królowa wezwała starszego syna,  Kazika.

– Przygotuj obrazki przedstawiające kolejne wydarzenia z bajki i poproś, aby dzieci ułożyły je we właściwej kolejności.

– Jeśli dzieci dobrze sobie radzą z powyższym ćwiczeniem można im zaproponować wersję trudniejszą. Ułóż te same obrazki w innej kolejności i poproś, by dzieci dostosowały do niej treść bajki. Czy jest to możliwe? Czy bajka się zmieni, czy treść zostanie taka sama?

– Poproś dzieci, by narysowały główne elementy fabuły ulubionej  baśni. Dzięki temu lepiej zrozumieją, że całość tworzy się z mniejszych, powiązanych ze sobą, części.

– W trakcie czytania co jakiś czas przerywaj i zadawaj pytania o to, co zdaniem dzieci wydarzy się dalej. Nie rób tego zbyt często, gdyż możesz zniechęcić dzieci do uważnego śledzenia fabuły, a nawet spowodować zdenerwowanie i niechęć do słuchania.

– Kiedy skończysz czytać bajkę zadaj dzieciom kilka pytań, które pomogą im oddzielić  jej różne części od całości. Pytania mogą brzmieć:

Które wydarzenia mogły mieć miejsce w waszym świecie? Które są niemożliwe? Dlaczego?

– Wykonaj wspólnie z dziećmi coś według przepisu (np. jajeczną myszkę, zaproponowaną na stronie 86. w przewodniku, lub cokolwiek prostego, do jedzenia np.– kisiel, galaretkę, itp.).

Przed przystąpieniem do pracy, po przeczytaniu dzieciom przepisu, powtórz z maluchami, jakie czynności należy wykonać na początku, jakie w środku, a jakie na końcu. W trakcie pracy cały czas zadawaj dzieciom pytania, jaka będzie następna czynność.

Tego typu zadania można wymyślać na podstawie różnych ilustracji, historyjek obrazkowych, komiksów czy bajek. Warto pamiętać też o tym, o czym pisałam kilkakrotnie,  że ważne jest, aby dziecko też miało możliwość zadawania pytań nam lub swoim kolegom.

 

Bibliografia:

Chwastniewska D., Metoda 101 kroków w nauce czytania, [w:] Krasowicz-Kupis G., Pietras I. (red.), Zrozumieć, żeby pomóc, OPERON, Gdynia 2008.

Chwastniewska D., Poczytam ci, mamo, cz. 1, Wyspa – Wydawnictwo i Ośrodek Innowacji Edukacyjnych, Gdynia 2010.

Chwastniewska D., Poczytam ci, mamo, cz. 2, Wyspa – Wydawnictwo i Ośrodek Innowacji Edukacyjnych, Gdynia 2011.

Fisher R., Uczymy, jak się uczyć, WSIP, Warszawa 1999.

Formella M., Chwastniewska D., Przewodnik dla nauczycieli i rodziców, Wyspa – Wydawnictwo i Ośrodek Innowacji Edukacyjnych, Gdynia 2011.

Schiller P., Wczesne czytanie, K.E. Liber, Warszawa 2005.

Silberg J., Nauka czytania przez zabawę, K.E. Liber, Warszawa 2005.

Silberman M., Uczymy się uczyć, GWP, Sopot 2005.

 

Dziecko nie czyta. Co zrobić zanim zacznie czytać?

Co jest ważne zanim dziecko zacznie czytać – rozumienie fabuły i rozwój zdolności umysłowych i kreatywności w metodzie 101 kroków.

 

  W poprzednich artykułach omówiłam korzyści płynące z czytania dzieciom na głos. Dlatego teraz warto skupić się na innych aspektach, dzięki którym dziecko zainteresuje się czytaniem. Wśród nich warto wymienić rozumienie fabuły i rozwój zdolności umysłowych.

W przewodniku do metody 101 kroków ćwiczenia te ujęte są pod różnymi tytułami. Przygotowanie do czytania i pisania to długotrwały proces.  Oprócz odpowiednio wykształconych receptorów słuchowych i wzrokowych, które w bezpośredni sposób wpływają na sukces bądź niepowodzenie dziecka w osiągnięciu tych kompetencji, ważne jest również ćwiczenie innych  umiejętności, które w sposób pośredni przyczyniają się do nabywania umiejętności czytania i pisania.

 

 Z badań nad mózgiem wynika, że informacje, które są dla nas neutralne przyswajamy trudniej, niż te o wyraźnym zabarwieniu emocjonalnym. Dlatego istotne  jest, aby każda sytuacja edukacyjna niosła dla dziecka wyraźny ładunek emocjonalny. Jest to tym ważniejsze, że w nauczaniu nic nie dzieje się szybko. Synapsy „uczą się ” bardzo powoli, a osiągnięcie umiejętności w każdej dziedzinie wymaga wielu godzin ćwiczeń, z których  skuteczne są tylko te, które dziecko wykonuje dobrowolnie, bez przymusu i zgodnie ze SNR ( Strefa Najbliższego Rozwoju)  – o czym pisałam w poprzednim artykule.

Będę po kolei omawiała w/w aspekty, odwołując się do wybranych stron elementarza „Poczytam ci, mamo!” , w oparciu o  „Przewodnik dla nauczycieli i rodziców”, z uwzględnieniem warunków sprzyjających jak najlepszemu rozwojowi mózgu.

 Przykłady, („pozbierane” z różnych kroków  z przewodnika), będą się odnosiły do jednej strony z elementarza tak, aby zaprezentować  różnorodność zadań.  Chodzi mi o pokazanie, że dane typy ćwiczeń i zadań mogą pojawiać się w zależności od potrzeby chwili i nie muszą być realizowane tak, jak ułożyły to autorki przewodnika, czyli  dokładnie w jednym i tylko jednym miejscu. Przewodnik to ktoś, kto przewodzi, a nie ktoś, kogo się wiernie kopiuje. Przewodzić – znaczy dawać impuls, podsuwać pomysły, czynić działania elastycznymi i dostosowanymi do możliwości rozwojowych  dzieci z danej grupy lub  jednego dziecka. To nie naśladownictwo, tylko mądre korzystanie z naszych pomysłów  i możliwość dowolnego wykorzystania danego typu ćwiczenia w dowolnym miejscu. Dla dziecka ważna jest różnorodność, ale też powtarzalność – wszystko w odpowiednich proporcjach.

W poniższych przykładach  pragnę pokazać, że z elementarza można korzystać nawet wówczas, kiedy dziecko nie jest gotowe do czytania, wykorzystując ilustracje do wymyślania różnego typu zadań, dzięki którym mają szansę wykształcić się umiejętności, które są tematem tego artykułu.  Dodatkową korzyścią jest to, że na tej samej stronie, na której jest ilustracja, znajduje się również tekst. Dzięki temu  może dojść do nieświadomego zainteresowania się literkami, sylabami, a w konsekwencji – pierwsze, nienarzucone przez dorosłego  próby czytania.

Dziecko lubi wielokrotnie wracać do tego samego tekstu lub ilustracji, dlatego z elementarzem  można pracować najpierw na poziomie ilustracji, a potem – wracając do tych samych czytanek – uczyć czytać.  Wielokrotne czytanie i wracanie do tego samego tekstu wspomaga proces nauki. Rozwija się słownictwo, pamięć, rozumienie chronologii. Badania wykazały, że dzieci często zadają te same pytania po ósmym usłyszeniu historii, co po zapoznaniu się z nią po raz pierwszy. Dzieje się tak, ponieważ języka uczymy się stopniowo. Każde kolejne wysłuchanie treści wzbogaca zrozumienie całości o kolejny element. Dlatego nie bójmy się wracać do tych samych stron elementarza kilkakrotnie, za każdym razem wykorzystując je jako materiał do innych ćwiczeń. Dokładniej o tym, jak powoli wprowadzać dziecko w świat czytania opowiem w jednym z następnych  artykułów.

Teraz przyjrzyjmy się, jakie rodzaje umiejętności odnoszą się do rozumienia fabuły i rozwoju zdolności umysłowych. Wśród nich można wymienić:

  1. przewidywanie
  2. analizowanie ilustracji i wykorzystywanie pytań w celu lepszego zrozumienia jej treści;
  3.  wnioskowanie i opiniowanie;
  4. rozpoznawanie związku przyczyna – skutek;
  5. przeprowadzanie burzy mózgów;
  6. wymyślanie / kreowanie;
  7. ocenianie

 

Dla korzystających z naszych książek przedstawiam propozycje pytań i zadań do kolejnych aspektów na podstawie wybranej jednej strony 58. z elementarza „Poczytam ci, mamo!”:

 

Przewidywanie:

Pytania tylko na  podstawie ilustracji:

– Co tu się wydarzy? Wymyśl krótką historię związaną z tą ilustracją i opowiedz ją.

Pytania po przeczytaniu fragmentu czytanki do słów; „Toto odda to mleko?”:

– Co może wydarzyć się dalej? Zaproponuj swoją wersję wydarzeń.

 

Analizowanie ilustracji i zadawanie pytań w celu lepszego zrozumienia treści danej ilustracji:

  1. Nauczyciel prosi, aby dziecko przyjrzało się uważnie ilustracji. Nie czyta tekstu. Następnie zadaje pytania typu:

– Jak myślisz, o czym będzie ta historia?

– Kogo albo co widzisz na obrazku?

  1. Nauczyciel może przeczytać dzieciom treść czytanki i poprosić o  odpowiedzi na pytania:

– Czy komuś udało się odgadnąć, o czym była ta historia?  Kto był najbliżej?

– Czyja odpowiedź była najciekawsza, a czyja najbardziej zaskakująca?, itp.

 

Wnioskowanie i opiniowanie:

Pytania tylko na  podstawie ilustracji:

– Która postać wydaje się smutna, a która nie? Dlaczego tak uważasz?

– Czy ktoś się czegoś boi? Po czym to poznajesz?

– Kto jest, twoim zdaniem, ważniejszą postacią?

Pytania po przeczytaniu czytanki:

– Jak myślisz, co było trochę wcześniej? Opowiedz.

– Jak myślisz, co się wydarzy za chwilę? Opowiedz.

– Czego boi się kotek Toto?

– Czy kotek miał powód, żeby się bać?

– Co innego mógł zrobić kotek, zamiast uciekać?

 

Rozpoznawanie związku przyczyna – skutek:

Pytania tylko na  podstawie ilustracji:

– Jaką minę ma kotek? Co jest jej przyczyną?

– Co robi kotek?

– Co chce zrobić ptak?

Pytania po przeczytaniu czytanki:

– Na co ma ochotę kos Skos?

– Dlaczego kotek się boi?

– Co było wcześniej? Co będzie później?

Możemy poprosić, aby dziecko opisało lub narysowało jedną z tych sytuacji.

 

Burza mózgów:

Co by było, gdyby kotek siedział na drzewie, a kos na ziemi?

– Czy kotek naprawdę ma powód, żeby się bać?

– Zaproponuj inne  rozumienie treści tej  czytanki.

– Wyobraź sobie, że musisz pogodzić kotka i kosa. Jak to zrobisz?

 

Wymyślanie / kreowanie:

– Opowiedz tę historię tak, jakbyś był kotkiem.

– Opowiedz tę historię z punktu widzenia kosa.

– Wyobraźcie sobie, że kotek i kos rozmawiają ze sobą. Odegrajcie z wybraną osobą scenkę takiej rozmowy.

– Jak myślisz, w jakiej sytuacji kos może bać się kota. Narysuj taką sytuację.

 

Ocenianie:

– Czy kotek ma powód, żeby się bać kosa?

– Czy kos naprawdę zagraża kotku?

– Czy strach kotka ma konkretny powód, czy jest wymyślony?

 

Wiele poleceń na pierwszy rzut oka wydaje się brzmieć podobnie, ale należy zwrócić uwagę, że za każdym razem nacisk położony jest na rozwój innych umiejętności dziecka. Dla większej jasności i przejrzystości artykułu wszystkie propozycje odnoszą się do jednej czytanki, ale rzecz jasna, nigdy ich wszystkich na podstawie tej czytanki nie zrealizujemy, bo moglibyśmy odnieść efekt odwrotny od zamierzonego. Należy zawsze pamiętać o różnorodności ćwiczeń, aktywizujących różne sfery aktywności dziecka.

Tak, jak w poprzednim artykule, są one tylko inspiracją do pracy z innymi czytankami, w zależności od potrzeby dziecka i jego możliwości rozwojowych.

 

Bibliografia:

  1. Chwastniewska D. (2010), Poczytam ci, mamo cz. 1, Wyspa – Wydawnictwo i Ośrodek Innowacji Edukacyjnych, Gdynia.
  2. Chwastniewska D. (2008), Metoda 101 kroków w nauce czytania, w: Krasowicz-Kupis G. Pietras I., (red.), Zrozumieć, żeby pomóc, OPERON, Gdynia.
  3. Brzezińska A. (1987), (red.), Czytanie i pisanie – nowy język dziecka, WSiP, Warszawa.
  4.  Gloton R., Clero C. (1976), Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa
  5. Fisher R. (1999), Uczymy jak się uczyć, WSIP, Warszawa
  6. Formella M, Chwastniewska D. (2011), Przewodnik dla nauczycieli i rodziców, Wyspa –  Wydawnictwo i Ośrodek Innowacji Edukacyjnych, Gdynia.
  7. Kamińska K. (1999), Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa.
  8. Klus-Stańska D. (2002), Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu   Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn
  9. Silberman M. (2005), Uczymy się uczyć, GWP, Sopot

10.Schiller P. (2005), Wczesne czytanie, K.E.Liber, Warszawa

  1. Silberg J. (2005), Nauka czytania przez zabawę, K.E. Liber, Warszawa
  2. Wygotski L. S. (2002), Wybrane prace psychologiczne II, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań.
  3. Wygotski L. S. (1966), Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa.

Nauke czytania dla dzieci. Wprowadzenie.

Przed przystąpieniem do systematycznej nauki czytania dziecko powinno wykonać ćwiczenia przedelementarzowe, których celem jest kształcenie:

  • umiejętności właściwego podziału wyrazów na sylaby;
  • analizy i syntezy słuchowej;
  • wprowadzenie wszystkich samogłosek.

Wiele ćwiczeń wymaga wykonania dodatkowego zadania (np. różnego typu kolorowanki, szlaczki wokół obrazków, zamalowywanie itp.), co uatrakcyjnia ćwiczenia słuchowe i bywa sprawdzianem poprawności wykonania zadania.

W przewodniku znajdują się dodatkowe propozycje ćwiczeń słuchowych z wykorzystaniem obrazków z części przedelementarzowej. Stanowią one inspirację w poszukiwaniu własnych pomysłów.

W tym artykule zaproponuję wiele nauczycielom lub rodzicom korzystającym z elementarza „Poczytam, ci mamo”- część pierwsza kilka dodatkowych propozycji ćwiczeń na podstawie jednej strony z tego elementarza, ze strony . 17. Do każdego ćwiczenia są jedno lub dwa polecenia, ale warto wykorzystać te same rysunki do innych ćwiczeń. Polecenia trzeba wówczas dostosować do potrzeb danego dziecka, poziomu jego aktualnego rozwoju w zakresie słuchu fonetycznego, pamięci bezpośredniej i pośredniej, spostrzegania i wielu innych.

Jakie ćwiczenia można zaproponować dziecku, wykorzystując te same rysunki:

Przykładowe dodatkowe ćwiczenia ze strony 17:

Ćwiczenie na początek – poznanie nazw obrazków.

  • Dziecko zamyka książkę. Nauczyciel ( rodzic) wymienia nazwy obrazków z 1. rzędu – las, ul, parasol, ananas, tygrys trzykrotnie, z krótką przerwą po każdym wymówieniu. Zadanie dziecka polega na powtórzeniu tych nazw w tej samej kolejności. Podobnie postępujemy z drugim rzędem – autobus, pudel, król, Eskimos, krasnal.
  • Następnie dziecko powtarza wszystkie wyrazy starając się zachować kolejność.

Inne propozycje, jako inspiracja dla nauczycieli i rodziców. W nawiasie podane są odpowiedzi. Skrót N. oznacza osobę pracującą z dzieckiem (dziećmi), skrót Dz. oznacza dziecko (lub dzieci).

  • Popatrz na obrazki, przyjrzyj się im dokładnie, zamknij oczy i odpowiedz na pytania: Jakiego koloru jest parasol? Co przedstawia pierwszy obrazek?
  • Wskaż obrazki, których nazwy są trzysylabowe (parasol, ananas, autobus, Eskimos)
  • mówi: Wskaż obrazki, których nazwy wymawiam (tzw. synteza morfemowa): np. las-ek, pudel-ek, parasol-ka, tygrys-ek.
  • mówi: Wskaż obrazki, których nazwy wymawiam (tzw. synteza logotomowa): np. par-as-olk-a, pud-el-ek, Es-kim-os, aut-ob-us, tyg-rys-ek, kras-nol-ud-ek.
  • mówi: Wskaż obrazki, których nazwy wymawiam (tzw. synteza logotomowo-fonemowa): np. la-s, u-l, kró-l, autobu-s, krasna-l.
  • mówi: Wskaż obrazki, których nazwy wymawiam (tzw. synteza fonemowo-logotomowa): np. l-as, p-arasol, t-ygrys, k-ról.
  • Wskaż obrazki, w nazwach których słyszysz głoskę s (las, parasol, ananas, tygrys, autobus, Eskimos, krasnal).
  • Podaj liczbę nazw obrazków zawierających głoskę Podaj liczbę nazw obrazków zawierających głoskę l. Porównaj ich liczbę.
  • Poszukaj i wskaż liczbę, która odpowiada ilości drzew na 1. rysunku. (7)
  • Znajdź ilustracje, w nazwach których występuje tyle samo sylab, co

w wyrazie ul (król, las).

  • Opisz jeden z wybranych rysunków i nadaj mu tytuł.
  • Pokaż trzeci obrazek z prawej strony, ostatni z lewej, drugi od góry, drugi od końca.
  • wypowiada powoli nazwy obrazków. Mówi: Klaśnij, kiedy usłyszysz w wyrazie daną głoskę (np. o – parasol, autobus, Eskimos). W którym wyrazie głoska o pojawiła się dwa razy?
  • wypowiada, głoskując, wybraną nazwę obrazka, np. p-u-d-e-l. Dziecko wypowiada wyraz w całości (pudel).
  • Wymawiając wyrazy N. powoli dzieli je na sylaby. Mówi: Powiedz „stop” gdy usłyszysz sylabę sol (parasol). Powiedz „stop” gdy usłyszysz sylabę bus (autobus).
  • Praca w parach. Jedno dziecko wymawia kolejne głoski w nazwie wybranego obrazka, drugie odgaduje całe słowo i pokazuje właściwy obrazek.
  • wypowiada powoli nazwy wszystkich obrazków. Mówi: Podskocz, gdy w danym wyrazie usłyszysz głoskę k (król, krasnal, Eskimos).
  • mówi: Powiedz, który wyraz jest dłuższy, np.: pudel – pudelek, lasek-las, król-królewna, itp.
  • wymienia sylaby, dziecko powtarza je w identycznej kolejności np.: pa, a, pu, es. N. mówi: Wskaż obrazki, których nazwy zaczynają się tymi sylabami. (parasol, ananas, pudel, Eskimos).
  • Utwórz nowe słowo zaczynające się od sylaby, która jest nazwą drugiego obrazka – (ul ulica, ulewa, ulga).
  • Przypatrz się ilustracji. Pogrupuj obrazki wg zasady, np.: wybierz te ilustracje, w nazwach których słyszysz k i są postaciami z bajek (np. król, krasnal).
  • Posłuchaj i powiedz sylabę, którą zastępuje mruczenie (mmm). Powtórz każdy wyraz w całości np.: pa-(mmm)-sol (ra – parasol), (mmm)- na-nas (a – ananas), au – to – (mmm) (bus – autobus).
  • wymawia samogłoski i prosi, by dziecko powtórzyło je w usłyszanej kolejności np. e-o-a; a-o-e-i, itp. N. wymawia samogłoski i prosi, by dziecko podało nazwy obrazków rozpoczynające się od samogłosek: a, e, u (autobus, ananas, Eskimos, ul) i wskazało te obrazki.
  • Wskaż obrazek, w nazwie którego słychać trzy samogłoski a (ananas).
  • Wymień wszystkie samogłoski w wyrazie, np. pudel.
  • Napisz na plecach kolegi wielką, a potem małą samogłoskę, np. U,u.
  • Powiedz nazwy obrazków, w których słyszysz tylko jedną samogłoskę (król, ul, las) Wskaż obrazek, w którego nazwie jest samogłoska i oraz o (Eskimos).
  • staje tyłem do dziecka. Pisze palcem w powietrzu dowolną samogłoskę. Dziecko podaje jej nazwę i tworzy słowo zaczynające się od tej samogłoski.
  • Zabawa w rymy. N. mówi wyraz, Dz. ma wskazać obrazek, którego nazwa rymuje się z tym wyrazem, np. N. mówi ból – Dz. wskazuje – ul, król; N. mówi – bas, Dz. wskazuje – las, ananas; N. mówi – bubel – Dz. wskazuje – pudel.

Myślę, że te propozycje zainspirują osoby pracujące z dziećmi, a jeśli ktoś będzie korzystał z elementarza „Poczytam ci, mamo”, znajdzie w nim wiele możliwości wykorzystania tych pomysłów na innych stronach z rysunkami. Ważne jest, by pytania zadawał zarówno nauczyciel jak i dziecko lub dziecko innemu koledze lub koleżance. Mamy wtedy doskonały sprawdzian poziomu rozumienia danego zagadnienia, możemy też zaobserwować, z czym dziecko sobie jeszcze nie radzi. Nie zaszkodzi też, gdy nauczyciel celowo poda błędną odpowiedź. Dzieci wierzą nam bezgranicznie, a chodzi o to, by nie straciły czujności i uważności – powinny pamiętać, o co pytają i znać odpowiedź na to pytanie.

Warto jeszcze dodać, że dla dziecka, które ma doskonale wykształcone funkcje słuchowe ćwiczenia przedelementarzowe mogą być nudne, dlatego warto w takiej sytuacji wykorzystać obrazki do ćwiczeń funkcji, które nie są jeszcze w pełni rozwinięte – np. wzrokowych, myślenia twórczego, klasyfikowania, porównywania itp.

Nic tak nie zniechęca do podejmowania wysiłku, jak rzeczy „za łatwe” i „za trudne”. Dlatego, pracując z dzieckiem, należy pamiętać o tym, czym jest Strefa Najbliższego Rozwoju:

Strefa Najbliższego Rozwoju (SNR) jest „miejscem spotkania dziecka i osoby dorosłej.” Nauczyciel (rodzic) powinien przewodzić uczniom, kierować ich aktywność ku zadaniom, które nieco przewyższają obecne możliwości dziecka. Poprzez współpracę i naśladowanie dziecko może przejść od tego, co potrafi­ do tego, czego nie potrafi. Nauczyciel powinien, zależnie od etapu procesu nauczania, funkcjonować jako: 1) ekspert – zaprasza do zabaw, inicjuje je, modeluje i przekazuje narzędzia myślowe; 2) współpracownik – uczestniczy w zabawie z dziećmi i tworzy coś z nimi; 3) obserwator – organizuje środowisko pracy, obserwuje spontaniczną zabawę zapoczątkowaną przez dziecko i wspiera ją, jeśli zachodzi taka potrzeba. Niezwykle istotne jest indywidualne podejście do uczniów. To, że są oni w tym samym wieku umysłowym nie oznacza, że znajdują się na tym samym poziomie rozwoju. Dziecko musi kroczyć naprzód i przekraczać samo siebie. Tylko takie nauczanie, które uwalnia możliwości ucznia, ma sens. Jednakże należy pamiętać, że bezcelowe jest zarówno nauczanie tego, co dziecko już potrafi samodzielnie robić, jak i tego, czego jeszcze nie jest w stanie się nauczyć. Efektywne nauczanie zawsze przebiega w SNR, a nie poniżej lub powyżej niej. „Nauczyć dziecko można tylko tego, czego ono się nauczyć potrafi” – (Wygotski 1966: 360).

 

Bibliografia:

  1. Chwastniewska D. (2010), Poczytam ci, mamo cz. 1, Wyspa – Wydawnictwo i Ośrodek Innowacji Edukacyjnych, Gdynia.
  2. Chwastniewska D. (2008), Metoda 101 kroków w nauce czytania, w: Krasowicz-Kupis G. Pietras I., (red.), Zrozumieć, żeby pomóc, OPERON, Gdynia.
  3. Fisher R. (1999), Uczymy jak się uczyć, WSIP, Warszawa
  4. Formella M, Chwastniewska D. (2011), Przewodnik dla nauczycieli i rodziców, Wyspa – Wydawnictwo i Ośrodek Innowacji Edukacyjnych, Gdynia.
  5. Silberman M. (2005), Uczymy się uczyć, GWP, Sopot
  6. Schiller P. (2005), Wczesne czytanie, K.E.Liber, Warszawa
  7. Silberg J. (2005), Nauka czytania przez zabawę, K.E. Liber, Warszawa
  8. Wygotski L. S. (2002), Wybrane prace psychologiczne II, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań.
  9. Wygotski L. S. (1966), Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa.

Nauka czytania. Metody.

Autor: Danuta Chwastniewska

Wielostronne podejście do nauki czytania i pisania w metodzie 101 kroków – Dlaczego warto czytać.

Podręczniki reprezentujące metodę 101 kroków – Poczytam ci, mamo!, cz. 1 i 2, Napiszę ci, mamo!, cz. 1 i 2, przeznaczone są głównie dla:

  • dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania – w domu, szkole, przedszkolu; wówczas są pierwszą książką wprowadzającą dziecko w świat czytania;
  • dla uczniów starszych klas, mających problemy z czytaniem – na zajęciach wyrównawczych lub terapii;
  • dla osób z dysleksją – na zajęciach terapii lub w domu, np. pod opieką rodziców.

 

101 krokówZastosowano w nich „metodę 101 kroków”, co oznacza, że po przeczytaniu przez dziecko 101 tekstów (46 w pierwszej i 55 w drugiej części podręcznika), wykonaniu ćwiczeń znajdujących się obok każdej czytanki oraz skorzystaniu z propozycji w przewodniku i dodatkowej obudowie, o czym będę pisała dokładniej w kolejnych artykułach, dziecko będzie czytać płynnie, ze zrozumieniem, oraz słuchać ze zrozumieniem. Na tę ostatnią umiejętność kładzie się niewielki nacisk w nauce szkolnej. Zakładając, że dziecko słucha częściej, niż czyta, należy zastanowić się nad tym, jak spowodować, by to słuchanie było czynne, nakierowane na nadawcę, a nie bierne. Aby dziecko słuchało czynnie, musi być zainteresowane zadaniem, musi chcieć je rozwiązać i zapamiętać kolejne etapy prowadzące do celu. Dlatego proponuję, aby to nauczyciel, rodzic lub terapeuta czytał dzieciom polecenia (celowo są one zapisane małą czcionką, żeby utrudnić dziecku samodzielne ich odczytanie). W ćwiczeniach znajdują się polecenia jedno-, dwu- i trzyzdaniowe. W miarę jak wzrasta koncentracja na zadaniu próbujemy czytać od razu dwa lub trzy polecenia i sprawdzamy, czy dziecko potrafi je zapamiętać i wykonać. Za każdym razem kierujemy się indywidualnymi możliwościami dziecka.

Warto jeszcze zwrócić uwagę na estetykę naszych publikacji. Wszystkie książki są przygotowane z wielką starannością, mają czytelną i przejrzystą szatę graficzną i piękne ilustracje. Nie są one jednoznaczne w swojej poetyce, dlatego dzieci tak wspaniale reagują na ilustracje, a potem, kiedy już poznają treść czytanki – na przygody bohaterów.

W elementarzu, który składa się z dwóch części, wykorzystano wyniki najnowszych badań, dlatego można go uznać za elementarz XXI wieku.

 

W kolejnych artykułach będę omawiała najważniejsze  aspekty metody 101 kroków, opierając się na Przewodniku dla nauczycieli i rodziców.

 

Bibliografia:

Chwastniewska D., Metoda 101 kroków w nauce czytania, [w:] Krasowicz-Kupis G., Pietras I. (red.), Zrozumieć, żeby pomóc, OPERON, Gdynia 2008.

Chwastniewska D., Poczytam ci, mamo, cz. 1, Wyspa – Wydawnictwo i Ośrodek Innowacji Edukacyjnych, Gdynia 2010.

Fisher R., Uczymy, jak się uczyć, WSIP, Warszawa 1999.

Formella M., Chwastniewska D., Przewodnik dla nauczycieli i rodziców, Wyspa – Wydawnictwo i Ośrodek Innowacji Edukacyjnych, Gdynia 2011.

Schiller P., Wczesne czytanie, K.E. Liber, Warszawa 2005.

Silberg J., Nauka czytania przez zabawę, K.E. Liber, Warszawa 2005.

Silberman M., Uczymy się uczyć, GWP, Sopot 2005.

 

Nauka czytania dla dzieci. Metoda 101 kroków.

Autor: Danuta Chwastniewska

W ostatnim artykule przedstawiliśmy Państwu oczekiwane osiągnięcia dziecka pięcioletniego w zakresie czytania i pisania według polskiej podstawy programowej. W dzisiejszym artykule, kontynuującym wstęp do metody nauki czytania 101 kroków przybliżymy Państwu wymagania w/g amerykańskich specjalistów Pam Schiller oraz Jackie Silberg. Zapraszamy do lektury.

W literaturze amerykańskiej (wg Pam Schiller i Jackie Silberg)

Dziecko około 5. roku życia:

– zna poszczególne części książki i ich funkcje;

– gdy czyta mu się znajomy tekst, zaczyna śledzić go wzrokiem;

– zaczyna czytać na głos znajome teksty (łącząc fragmenty tekstu, które zna, z wymyślonymi przez siebie);

– potrafi rozpoznać i nazwać wszystkie litery alfabetu;

– rozumie, że kolejność liter w zapisanym słowie odpowiada kolejności fonemów w słowie wypowiedzianym;

– rozpoznaje niektóre proste słowa;

– gdy mówi, używa nowego słownictwa i konstrukcji gramatycznych;

– potrafi się przestawiać ze stylu języka mówionego na styl języka pisanego;

– zauważa, kiedy proste zdania nie mają sensu;

– opowiada lub odgrywa przeczytane historie lub ich fragmenty;

– uważnie słucha tekstów, które czyta nauczyciel lub rodzic;

– potrafi wymienić kilka tytułów książek i nazwisk autorów;

– poprawnie odpowiada na pytania dotyczące historii czytanych na głos;

Czytaj dalej »

Nauka czytania a podstawa programowa

Autor: Danuta Chwastniewska

Zanim dziecko zacznie czytać

Wraz z obniżeniem wieku szkolnego pojawiła się dyskusja, od kiedy dziecko powinno zacząć czytać. Nie istnieje jednoznacznie ustalony wiek, w którym dziecko osiąga gotowość do nauki czytania i pisania. Jest to kwestia bardzo indywidualna, a zakres tego, co można uznać za „normalne”, jest bardzo szeroki. Kiedy taka potrzeba się pojawi, nie należy jej hamować, spowalniać, niezależnie od tego, ile dziecko ma lat. Najlepszym sposobem na doprowadzenie dziecka do podjęcia zabawy z czytaniem i pisaniem jest dostarczanie mu bogatych, wszechstronnych doświadczeń, w wyniku których będzie kształciło te umiejętności w swoim własnym tempie – tak właśnie uczymy metodą 101 kroków.

 

Metoda 101 kroków – Wstęp do nauki czytania

101 krokówNasz mózg zawiera wiele miliardów komórek nerwowych. Tworzą one sieć połączeń neuronalnych. Sprawność działania tej sieci w większym stopniu zależy od liczby połączeń między nimi niż od liczby komórek je tworzących. Odpowiednie bodźce powodują, że tych połączeń tworzy się więcej. Proces uczenia się polega więc przede wszystkim na zmianie liczby i siły połączeń między synapsami w mózgu, co zachodzi tylko wtedy, gdy są one aktywne.
Inaczej mówiąc, tylko własna aktywność i zaangażowanie połączone z przeżyciem emocjonalnym wpływają na proces nabywania nowych umiejętności. Na każdym etapie rozwoju dziecka możemy zrobić bardzo wiele, by ten proces wzmocnić i ukierunkować.

Najlepiej, kiedy odbywa się to w formie zabawy.

 

 

 

Oczekiwane osiągnięcia dziecka pięcioletniego w zakresie czytania i pisania

W polskiej podstawie programowej

Czytanie i pisanie w podstawie programowej wychowania przedszkolnego w Polsce zakłada, że dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

– potrafi określić kierunki oraz miejsca na kartce papieru, rozumie polecenia typu: narysuj kółko w lewym górnym rogu kartki, narysuj szlaczek, zaczynając od lewej strony kartki;

– potrafi uważnie patrzeć (organizuje pole spostrzeżeniowe), aby rozpoznać i zapamiętać to, co jest przedstawione na obrazkach;

– dysponuje sprawnością rąk oraz koordynacją wzrokowo-ruchową potrzebną do rysowania, wycinania i nauki pisania;

– interesuje się czytaniem i pisaniem; jest gotowe do nauki czytania i pisania;

– słucha, np. opowiadań, baśni, i rozmawia o nich; interesuje się książkami;

– układa krótkie zdania, dzieli zdania na wyrazy, wyrazy na sylaby;

– wyodrębnia głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej;

– rozumie sens informacji podanych w formie uproszczonych rysunków oraz często stosowanych oznaczeń i symboli, np. w przedszkolu, na ulicy, na dworcu.

 

Skuteczna metoda nauki czytania

Metoda 101 kroków jako systematyczna i uporządkowana metoda nauki czytania i pisania

Fragment  z recenzji elementarza „Poczytam ci, mamo” , który został opracowany zgodnie z metodą 101 kroków:

„W codziennej szkolnej praktyce brakuje czasu na powtórzenia, utrwalenia, ćwiczenia w tempie    odpowiadającym uczniowi. Brakuje też podręczników tworzonych z myślą o uczniach
z trudnościami w pisaniu i czytaniu, oraz ich rodzicach, nauczycielach i terapeutach poszukujących odpowiedzi na pytanie o strategię skutecznej pomocy i metody efektywnego nauczania. Długoletnie doświadczenia autorki elementarza „Poczytam ci, mamo” w pracy z dziećmi z dysleksją i różnymi zaburzeniami w czytaniu i w pisaniu, oraz rozległa wiedza teoretyczna stanowią fundament przemyślanej, klarownej  koncepcji działań ukierunkowanych na doprowadzenie ucznia  do opanowania sztuki czytania ze zrozumieniem i sprawnego pisania.”
(dr Ewa Zalewska, Uniwersytet Gdański)
Brak takich podręczników jest jedną z głównych przyczyn tego, że tak wiele dzieci źle czyta i pisze.   Koncentracja na technice czytania i niewielki zasób słów uniemożliwiają  właściwe rozumienie tekstów zarówno literackich jak i użytkowych, co – między innymi – wpływa na gorsze funkcjonowanie człowieka z trudnościami zarówno w szkole jak i przyszłym, dorosłym życiu. Jest to ogromny problem społeczny, który dotyczy  również osób bez żadnych zaburzeń, ale  niewłaściwie nauczanych.

Wiem z doświadczenia, że największą  przeszkodą w nauce czytania jest niemożność jej opanowania w „odpowiednim” czasie, a przy zastosowaniu niewłaściwych metod – w „żadnym czasie.”

Ucząc czytać dzieci, które z różnych powodów miały problemy z opanowaniem tej trudnej sztuki  poszukiwałam  materiałów, które w systematyczny i  uporządkowany sposób wprowadzałyby dziecko w świat pisma. Podręczniki szkolne nie nadawały się do tego celu, z powodów, o których napisałam w innych artykułach.

Zbyt szybko wprowadzane kolejne głoski w pierwszym etapie nauczania nie dają możliwości skojarzenia przez dziecko ich kształtu z brzmieniem, podobnie w przypadku liter. Stąd długo utrzymujące się problemy z ich rozróżnianiem oraz myleniem tych, których kształty są podobne, tylko inaczej usytuowane  na płaszczyźnie poziomej i pionowej ( np. b –p – d -g ).

Zaczęłam więc sama tworzyć teksty, które – po wprowadzeniu samogłosek – przez kilka zajęć ćwiczyły tylko  jedną  głoskę, np. t.

Drugą wprowadzaną literą jest m, dlatego kolejnych kilka tekstów bazuje na samogłoskach i tych dwóch spółgłoskach – t i m.

Podobnie postępowałam z każdą kolejną spółgłoską i okazało się, że uczniowie zaczynali przełamywać niechęć do czytania, bo odnosili sukcesy – potrafili przeczytać tekst samodzielnie.

To był ogromny krok naprzód, przede wszystkim w ich samoocenie i motywacji do podejmowania dalszych wysiłków.

Drugim sposobem, który wprowadziłam „materialnie” jest podział na sylaby.

Są one zaznaczone dwukrotnie – kolorami i falbankami.

Wielu nauczycieli nauczania początkowego  na spotkaniach mówi mi, że uczą czytania  metodą sylabową.  Ale polega to tylko na zachęcaniu dzieci do czytania sylabami, bo podział na takie w tekstach nie istnieje, albo pojawia się sporadycznie, jako drugi – zawsze ten sam kolor.

W podręczniku, który napisałam, kolor sylab zależy od tonacji tła strony, również falbanki są delikatnie stonowane z całością.

Ten podwójny podział jest skuteczny, działa rewelacyjnie i z własnego doświadczenia oraz osób pracujących tą metodą wiem, że niesłychanie przyspiesza ona  proces czytania.

Zapobiega nawykowi głosowania, a jeśli już się taki pojawił, dość szybko przestawia na postrzeganie większych całości – sylab, a w dalszej konsekwencji – czytania całościowego. Dodam jeszcze, że metodą, którą nazwałam  „101 kroków”, uczyłam również starszych uczniów ( nawet w klasach gimnazjalnych), którzy  zaczęli czytać po wielu latach nieudanych prób. Z elementarzem  skorelowana jest książka do kaligrafii  pod względem kolejności wprowadzania liter i bohaterów.  Można z niej korzystać niezależnie,  jeśli  uczniowie mają problemy tylko z pisaniem. Reasumując można stwierdzić, że metoda 101 kroków odróżnia się od innych w następujących aspektach:

  • Naukę czytania traktuje się jako kompetencję kluczową, dlatego kładzie nacisk na codzienne czytanie. Podobnie z nauką pisania.
  • Każda nowo wprowadzana litera utrwalana jest na bazie kilku tekstów.
  • W elementarzu „Poczytam ci, mamo” znajduje 101 tekstów na wszystkie litery polskiego alfabetu.  Daje to dziecku, w dalszej nauce, dużo większą szansę zapamiętania każdej litery i zapobiega pomyłkom typowym dla osób z dysleksją.
  • Obok każdej strony z czytanką znajduje się strona z ćwiczeniami utrwalającymi nową literę oraz kształcącymi funkcje konieczne przy nauce czytania i pisania:
  • percepcję,
  • pamięć,
  • koncentrację uwagi,
  • koordynację wzrokowo-ruchową,
  • orientację w kierunkach, 
  • logiczne myślenie,
  • płynność czytania,
  • czytanie ze zrozumieniem
  • oraz funkcje wzrokowe i słuchowo-językowe.
  • Proponujemy metodę czytania sylabami.
  • W tym celu stosowane są dwa kolory sylab oraz tzw. falbanki. Jest to wyróżnik  proponowanej przeze mnie metody 101 kroków w nauce czytania.
  • W ćwiczeniach obok tekstów stosuje się również metodę głoskową i całościową.
  • W każdej czytance znajdują się zdania, które różnią się od pozostałych wielkością, kolorem, krojem czcionki – przeznaczone do prób czytania całościowego, angażujące prawą półkulę mózgu.
  • Teksty są przeznaczone dla dzieci w różnym wieku. Pogłębiają sferę wyobraźni oraz uczą samodzielnego myślenia. W wielu stosuje się rym i rytm, co znacznie ułatwia czytanie.
  • Do elementarza dostosowano kaligrafię (2 zeszyty), która dodatkowo zawiera wiele ćwiczeń z zakresu grafomotoryki i koordynacji wzrokowo-ruchowej.
  • Metoda 101 kroków  jest  metodą syntetyczną, a jej  głównym wyróżnikiem jest sylaba.
  • Metoda ta w naturalny sposób umożliwia przechodzenie do czytania całościowego, gdyż wiele sylab jest również wyrazami.  Dziecko czytając płynnie sylaby – w taki sam sposób czyta wyrazy – najpierw jedno-, dwu-, trzyliterowe, potem coraz dłuższe.

 

Dla rodziców ważną uwagą jest, że dziecko  mające problemy samo nie znajdzie dla siebie właściwego sposobu opanowania nauki czytania i pisania. DLATEGO TAK istotna  JEST OKREŚLONA  METODA nauki czytania i pisania.
W zakończeniu przedstawię fragment  recenzji  dr Heleny Kajetanowicz:

”Elementarz „Poczytam ci, mamo!” pokazuje świat, w którym żyją  fantastyczni  bohaterowie, uczy, bawi, wprowadza elementy postaw życiowych, kształtuje wyobraźnię i poczucie humoru. Umiejętność patrzenia, ćwiczona dzięki ilustracjom, ułatwia dokonywanie skojarzeń w obcowaniu z rzeczywistością, a w połączeniu z tekstem rozwija sprawności językowe – w aspekcie dosłownym i przenośnym, wyobraźnię obrazową i językową, uczy myślenia i oceniania postaw bohaterów.
Należy podkreślić, że w recenzowanych książkach dziecko ma możliwość poznania wielu nowych wyrazów, które może włączyć do własnego zasobu słów poprzez kontekst i ilustrację, oraz opanowania nauki czytania wyrazów już znanych. Każda książka musi mieć w sobie coś bliskiego, coś znajomego, ale jednocześnie powinna zawierać elementy nowe, nieznane, i to zarówno takie, które dziecko w trakcie czytania pozna i zrozumie do końca, jak i takie, które dopiero pobudzą jego refleksję i ciekawość, które będą dla niego bodźcem do stawiania pytań. Dopiero wówczas mogą stać się pretekstem  dla dalszych  poszukiwań, działań poznawczych i odkrywczych. Ćwiczenia, zamieszczone obok każdej czytanki oprócz tego, że rozwijają funkcje niezbędne w nauce czytania, kształcą też sprawności językowe, rozumienie poleceń i tekstów czytanek (np. odpowiadanie na pytania, układanie poprawnych zdań z rozsypanek wyrazowych, numerowanie zdań tak, aby powstał fragment czytanki zamieszczonej obok czy poprawianie zdań, w których występują błędy związane z użyciem innego przypadka, rodzaju czy liczby). Takie ćwiczenia doskonale kształcą wyczucie językowe, swobodę posługiwania się słowem.
Recenzowane książki są cenne nie  tylko pod względem merytorycznym i dydaktycznym. Mogą też być wzorem do naśladowania ze względu na nienaganną formę językową. Polecenia sformułowane są zrozumiałym, poprawnym językiem.

Pozycje „Poczytam ci, mamo!” oraz „Napiszę ci, mamo!” w pełni zasługują na rekomendację.

Powinny służyć jak największej liczbie dzieci, mających trudności w czytaniu i pisaniu, uczniów rozpoczynających naukę czytania oraz osób z dysleksją, ponieważ są precyzyjnie przemyślanym i uporządkowanym  materiałem do pracy nad kształceniem umiejętności czytania i pisania.”

 

Nauka czytania – naturalna potrzeba dziecka.
Metoda 101 kroków w nauce czytania 
Gdyby założyć idealny model, w którym każde dziecko, kiedy  poczuje potrzebę (czy raczej gotowość) do czytania zaczyna zgłębiać tę sztukę,  okazałoby się, że  znajduje najlepszą dla siebie metodę lub kompilacje różnych i uczy się czytać „nie wiadomo, kiedy”. Jest to najkorzystniejsza sytuacja, ponieważ nauka wynika ze spontanicznej chęci w dążeniu do opanowania „świata znaków”, czyli zupełnie nowego języka i nie trzeba do niej zachęcać czy przymuszać.
Niestety, przesadne ambicje dorosłych potrafią zamienić tę naturalna aktywność w smutną konieczność. Dzieje się tak wtedy, gdy dziecko podejmuje pierwsze samodzielne próby, a dorośli postrzegają je jako informację do przyspieszenia nauki czytania – ingerując w jej swobodny przebieg, narzucając tempo zbyt szybkie, stawiając wygórowane wymagania. Takie podejście  prowadzi często do zaniechania prób przez dziecko, ponieważ  kojarzy się z przymusem, czynnością  przysparzającą  niepowodzeń, a więc zniechęcającą na długi czas, odbierającą radość samodzielnego poznawania. W taki oto sposób dorośli bardzo często sami blokują pierwsze spontaniczne zainteresowanie dziecka drukiem i pismem.
Przygotowanie do nauki czytania dziecka, które samo takiej inicjatywy nie podejmuje
Kiedy  nie możemy liczyć na to, że dziecko „samo” wybierze dla siebie najlepszą metodę, gdyż jego motywacja do podjęcia prób nauki czytania nie jest „osobista”, a wymuszona przez okoliczności (wiek, uczestniczenie w zajęciach, obowiązek szkolny itd.), nauczyciel musi oprzeć pracę z takimi dziećmi na wybranej przez siebie metodzie. Oczywiście najkorzystniej byłoby zindywidualizować ten proces tak, aby dawał dziecku możliwość wyboru własnej drogi, ale w rzeczywistości szkolnej praktycznie nie jest to możliwe. W przypadku uczniów, u których nie doszło do samodzielnych prób nauki czytania, których gotowość jest niedostateczna lub występują pojedyncze deficyty w rozwoju odpowiednich funkcji należy podjąć działania edukacyjne, mające  przyczynić się do przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania w okresie  wychowania przedszkolnego ( w przedszkolu lub szkole). Dziecko wykazuje odpowiedni poziom do podjęcia nauki czytania (wg A.Brzezińskiej), gdy:

  1. uświadamia sobie istotę czytania – co to jest czytanie, czym się różni od opowiadania,
  2. czym się różni tekst od obrazka,
  3. wie, jakie elementy składają się na tekst  ( zna pojęcie  litery, wyrazu),
  4. zauważa związek pomiędzy znakami w tekście, a wypowiadanymi słowami,
  5. powinno znać kierunek czytania  w swoim języku (od lewej do prawej, z góry do dołu),
  6. ie, po co się czyta i dlaczego to się robi,
  7. powinno posiadać bogate słownictwo,
  8. owinno umieć konstruować dłuższe wypowiedzi, rozmawiać, prowadzić dialog,
  9. umie różnicować kształty, kolory, dźwięki, wyszukiwać podobieństwa i różnice na obrazkach i znakach.

Z nauką czytania związana jest w sposób naturalny nauka pisania. Niestety, wielu nauczycieli przedszkola i klas „zerowych” pomija ten problem.
W efekcie w sztuczny sposób hamuje i opóźnia się  pierwsze samodzielne próby, przez co dzieci, u których potrzeba pisania jest duża, nabywają nieprawidłowe umiejętności (np. zły kierunek kreślenia liter, pisanie liter drukowanych, a nie pisanych, itp.), które to nawyki są trudne do przezwyciężenia w pierwszej klasie, a często pozostają na całe życie. Dużo łatwiej jest od razu prawidłowo kształtować nawyki, niż później „oduczać”. A wystarczyłoby, gdyby nauczyciel zademonstrował dziecku, ( które samo przejawia takie zainteresowanie) odpowiedni sposób kreślenia liter, i od czasu do czasu sprawdził postępy i poprawność w tym zakresie.
Podobnie jak z czytaniem, kiedy „przegapimy” moment naturalnej fascynacji dziecka umiejętnością pisania, następna taka okazja może się już nie zdarzyć i nauka pisania będzie przebiegała opornie, z przymusem.

Metody nauki czytania
W ostatnich latach pojawiło się wiele nowych koncepcji nauki czytania, zwanych przez ich autorów „metodami”. Ale tak naprawdę nie są to „nowe”, lecz znane od dawna metody, polegające na modyfikacji metod analityczno-syntetycznych lub globalnych.  J.Zborowski uważa, że wybierając metodę dla określonej grupy należy brać pod uwagę  przede wszystkim jej skuteczność, a najlepiej naukę czytania zindywidualizować. Jest to możliwe jeszcze w okresie przedszkolnym, później już praktycznie nierealne.  Metoda konieczna  jest wówczas, kiedy chcemy nauczyć  określonej  umiejętności różne  dzieci  (na różnym poziomie rozwoju) w podobnym czasie. Czytanie, tak jak mówienie, jest jedną z form komunikowania się ludzi, informuje o otaczającym świecie, pozwala czerpać z jego dorobku naukowego i kulturowego.  Zanim jednak do tego dojdzie, dziecko musi opanować trudną sztukę „rozszyfrowania kodu graficznego, czyli przełożenia dźwiękowej formy słowa  na odpowiadające mu symbole graficzne. ”(I.. Styczek, Logopedia, Warszawa PWN 1979, s.519) Samodzielne próby czytania przebiegają w różny sposób. Niektóre dzieci „intuicyjnie” preferują metodę globalną, czyli czytanie od razu całych wyrazów, inne dochodzą do tych samych umiejętności „litera po literze” lub sylaba po sylabie łącząc je w całość, która ma dla dziecka pewne znaczenie. D.Elkonin definiował czytanie jako tworzenie dźwiękowej formy słowa, czyli organizację dźwięków w określonym następstwie czasowym na podstawie jego obrazu graficznego, niezależnie od tego, czy jest on zrozumiały dla czytającego, czy nie. Twierdzi, że w kontekście takiego rozumienia najważniejsza w nauce jest technika czytania, a nie poznanie fabuły, którą niesie dana treść. Zainteresowanie treścią czytanego tekstu rozprasza uwagę dziecka i nie daje mu się skupić na prawidłowym rozpoznaniu znaków graficznych, spowolniając czytanie. Innymi słowy, kiedy przyjdzie technika i biegłość, samo z siebie nastąpi zrozumienie tekstu, gdyż i tak w początkowej nauce czytania każde dziecko koncentruje się głównie na dekodowaniu zapisanych znaków. Równoczesne rozumienie czytanych wyrazów czy zdań na tym etapie nie jest możliwe, ale nie jest to istotne w tym momencie.
Osiągnięcie biegłości w czytaniu i pisaniu daje podstawę dalszej, efektywnej nauki. Spośród metod nauczania należy wybrać  tę, która daje najlepsze wyniki w zakresie opanowania przez dzieci młodsze umiejętności czytania i pisania. Obecnie najczęściej stosuje się klasyfikację metod nauki czytania obejmującą cztery podstawowe grupy:

  • metody syntetyczne
  • metody analityczne
  • metody analityczno – syntetyczne
  • metody globalne

Metoda analityczno – syntetyczna została powszechnie przyjęta w przedszkolnej nauce czytania, wprowadzonej do placówek w latach osiemdziesiątych wraz z upowszechnieniem wychowania przedszkolnego dla dzieci 6- letnich. Program określał zakres elementarnej nauki czytania ograniczając ją do 22 liter drukowanych. Nie wprowadzono nauki pisania, jedynie ćwiczenia przygotowujące do pisania. Dokładny przegląd metod można znaleźć w książce Krystyny Kamińskiej pt. „Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym”.

 

Nauka czytania a trudności

W tym artykule przyjrzymy się bliżej uczniom, którzy nie otrzymali w porę takiej pomocy i to, co do tej pory określaliśmy jako ryzyko dysleksji,  teraz będziemy nazywać  dysleksją rozwojową.
Poniżej przedstawię zakres specyficznych trudności  w uczeniu się oraz zasady postępowania dydaktycznego z dzieckiem z dysleksją.
Jak można rozpoznać te problemy u swojego dziecka?

  • U dziecka w wieku przedszkolnym brakiem gotowości do czytania i pisania. Pojawia się tu tzw. ryzyko dysleksji. Dzieci te w tym momencie powinny być objęte fachową pomocą, w postaci terapii pedagogicznej .
  • U dziecka 6-letniego ujawniają się izolowane trudności w czytaniu. Tu również istnieje duże ryzyko dysleksji. Rodzice tych dzieci powinni zgodzić się na tzw. odroczenie obowiązku szkolnego.
  • W klasach I-III pojawiają się poważne trudności w czytaniu i pisaniu, które określa się mianem dysleksji rozwojowej. Dzieci powinny być objęte terapią pedagogiczną na terenie swojej szkoły.
  • U dzieci starszych – od IV klasy – pojawiają się uogólnione trudności w nauce w zakresie niemal wszystkich przedmiotów. W dalszym ciągu mamy do czynienia z dysleksją rozwojową. Jeśli na tym etapie nie pomożemy skutecznie dziecku, mogą pojawić się zaburzenia wtórne, tzw. skutki psychologiczne, czyli:

* dysfunkcje emocjonalne lub zaburzenia nerwicowe, które często prowadzą do neurotyzmu,
* zaburzenia motywacyjne.

Kształtowanie pozytywnej motywacji uczenia się wymaga od rodziców i nauczycieli dokładnej znajomości zdolności, zainteresowań, zamiłowań dziecka, ale również jego braków, ograniczeń i niemożności. Taka wiedza jest niezmiernie istotna, by nie osłabić motywacji dziecka do podejmowania celowego wysiłku, gdy spotyka ono  na swej drodze pierwsze przeszkody, w jego odczuciu „nie do pokonania”. Jeśli dziecko w porę nie otrzyma pomocy, w wyniku niekorzystnych doświadczeń łatwo może dojść do zaniechania aktywności, a w skrajnych przypadkach – do poważnych zaburzeń osobowości.

Ponieważ  najbliższe otoczenie dziecka ( rodzice, rodzeństwo, koledzy, rodzina, nauczyciele) najchętniej interpretują niepowodzenia szkolne dziecka z dysleksją jako wynik lenistwa lub niższych ( niż u rówieśników)  możliwości intelektualnych, u większości dzieci, które doznają tych niepowodzeń wytwarza się poczucie zagrożenia, związane z niemożnością zaspokojenia takich potrzeb psychicznych, jak potrzeba bezpieczeństwa, akceptacji, uznania, poczucia własnej wartości.  S.Gerstmann twierdzi, że w/w potrzeby wysuwają się zdecydowanie na plan pierwszy spośród wszystkich innych potrzeb psychicznych dziecka w wieku szkolnym i że istnieje nieuchronny przymus ich zaspokojenia. Jeśli staje się to niemożliwe lub utrudnione, często pojawiają się bardzo silne reakcje gniewu lub lęku.
Reakcje te mają tendencje do uogólniania się (generalizacji). Wynikiem tego jest np. przeniesienie  lęku przed niepowodzeniami z sytuacji, która jest bezpośrednią jego przyczyną ( np. lęk przed klasówką, odpowiedzią przy tablicy, głośnym czytaniem) na osobę nauczyciela, szkołę i w konsekwencji – na wszystkie czynności i uczucia dziecka związane z nauką. Najostrzejszym wyrazem tej generalizacji lęku jest fobia szkolna.  Natomiast generalizacja reakcji agresywnych (gniewu) często prowadzi do ukształtowania się negatywnych postaw społecznych, w wyniku których ujawniają się postawy i zachowania aspołeczne czy wręcz antyspołeczne. Oczywiście one również wpływają niekorzystnie na młodego człowieka i pogłębiają jego stresy związane z sytuacją szkolną.
Pogarszanie się wyników w nauce oraz zaburzenia zachowania wywołują dalsze kary i represje, pogłębiają niezrozumienie i w końcu – potęgują proces neurotyzacji i socjopatyzacji. Utrwaleniu się niewłaściwej postawy emocjonalno – motywacyjnej sprzyja ukrywanie przejawów negatywnych reakcji emocjonalnych, umożliwiających ich właściwe odreagowanie.  Badania wyraźnie pokazały że reakcje emocjonalne o znaku ujemnym pod wpływem kary  nie zanikają, ale wręcz utrwalają się. Wynika to z faktu, że  niewłaściwa reakcja (kara) na lęk wzmaga postawę lękową i obronną, choć niekiedy może pozornie zahamować niektóre z zewnętrznych jej przejawów. Kara za przejaw gniewu nierzadko prowadzi do spotęgowania i utrwalenia się postawy agresywnej. Z pewnością każdy nauczyciel zna takie przypadki.
Wszystkie opracowania statystyczne oparte na badaniach naukowych  wyraźnie pokazują, że dzieci z niepowodzeniami szkolnymi różnią się od dobrze uczących się w następujących zakresach:

  • poziomu motywacji do nauki,
  • zaburzeń emocjonalno – uczuciowych,
  • objawów nerwicowych,
  • cech antyspołecznych

Szkoła dostarcza dziecku wiedzy w małych, odosobnionych obszarach tematycznych, w sposób najczęściej pozbawiony ciekawości a więc i emocji (dzięki której człowiek czerpie prawdziwą, niewymuszoną radość płynącą z poznawania czegoś zupełnie nowego), najczęściej w nieprzyjaznym środowisku. Rzadko kiedy dziecko może znaleźć związek tego, co poznaje, z osobistymi pytaniami, zainteresowaniem  i zaangażowaniem. Na większości zajęć w szkole nauczyciele oczekują od uczniów, że będą siedzieli cicho i spokojnie i z  należytym skupieniem przystąpią do jakiegoś intelektualnego zadania, które najczęściej pozbawione jest kontekstu społecznego i emocjonalnego.
Uczniowie, którzy mają motywację do nauki, którzy są emocjonalnie zaangażowani w tzw. przedmiot nauczania będą się uczyć, ponieważ lubią tę czynność i nie sprawia im ona żadnych trudności. Inni będą zdobywali dobre oceny, ponieważ wyraźnie wiążą konieczność dobrego wykształcenia z  osiągnięciem przyszłego sukcesu w życiu. Oni również, choć z innych powodów, przystąpią do nauki z pewnym emocjonalnym zaangażowaniem i dużą motywacją.
Zupełnie inaczej przedstawia się sprawa u uczniów, którzy mają trudności w uczeniu się (wynikające np. z dysleksji). Są to osoby o dobrym poziomie intelektualnym, więc mają świadomość tego, że w wyraźny sposób odróżniają się od swoich – nawet czasami mniej inteligentnych – rówieśników. Nie odczuwają oni pozytywnych emocji wynikających z faktu pogłębiania swojej wiedzy, a ponieważ najczęściej nic im nie wychodzi, tracą motywację do podejmowania wysiłku i mimo potencjalnych możliwości intelektualnych mogą ponieść w szkole ogromną klęskę.
W naszym społeczeństwie rywalizacja i potrzeba osiągania sukcesów szkolnych jest tak powszechna, że sama szkoła staje się ogromnym źródłem ciągłego stresu dla uczniów z deficytami. Słabe wyniki w nauce dostarczają wielu negatywnych emocji, które prowadzą do poczucia stałego lęku i postrzegania sytuacji szkolnych jako zagrażających i niebezpiecznych, takich, których najlepiej unikać. Ciągły stres zmniejsza bowiem  zdolność dostrzegania i podejmowania  prób rozwiązania nawet prostych problemów.
Umiejętności poznawcze stawiane są w szkole na pierwszym miejscu, co zresztą ma swoje odzwierciedlenie również w tzw. testach inteligencji, które zorientowane są na badanie sfery językowo-matematycznej.
A przecież wszyscy doskonale wiemy, że umiejętność odtwarzania faktów oraz tzw. zdolności liniowe są przydatnymi sprawnościami, ale nie powinny stanowić najważniejszej części edukacji, gdyż nie tylko one determinują przyszły sukces i udane , spełnione życie osobiste i zawodowe. Uważam, że  znacznie większy nacisk należałoby położyć na kształcenie myślenia, postaw twórczych, umiejętności zastosowania zdobywanej wiedzy w prawdziwych, życiowych, codziennych sytuacjach.
Tymczasem, analizując rzeczywistość szkolną, nasuwa się smutny wniosek. Sytuacja i samopoczucie ucznia, który  stale doznaje niepowodzeń szkolnych jest szalenie trudna. Taki człowiek żyje w  ciągłym konflikcie i poczuciu wielkiego zagrożenia, strachu, ponieważ czuje się niedoceniany, karany za to, czemu nie może sprostać. To z kolei powoduje, że nie akceptuje go najbliższe otoczenie, więc znajduje sobie miejsce „na boku.” Oczywiście jeszcze stara się bronić przed ciągle towarzyszącym mu uczuciem napięcia, niezadowolenia dzięki wypracowaniu odpowiednich mechanizmów psychologicznych, których głównym zadaniem jest zredukowanie lęku wypływającego  z zagrożenia poczucia własnej wartości i godności osobistej.  Z tego też  powodu często przypisuje winę  za własne niepowodzenia innym, czuje krzywdę, której doznaje od wszystkich wokół a w konsekwencji – rodzi się w nim postawa ucieczki i agresji. Wyraża się ona aroganckim zachowaniem wobec kolegów, rodziców, rodzeństwa, nauczycieli, nieprzykładaniem się do obowiązków szkolnych. Próba tłumienia tych reakcji prowadzi z kolei do somatycznych objawów nerwicowych. Innym mechanizmem obronnym  może stać się  obniżenie znaczenia tych działań i przejawów ludzkiej aktywności, w których  spotyka go niepowodzenie lub porażka oraz zmniejszenie znaczenia tych osób, których akceptacji nie odczuwa.
Z powyższych rozważań  jasno wynika, że istnieje konieczność jak najwcześniejszego rozpoznawania i korygowania zaburzeń o charakterze dyslektycznym , aby nie dopuścić do wynikających z nich wtórnych zaburzeń emocji i motywacji, które znacznie trudniej poddają się skutecznej terapii, za to najczęściej wywołują trwałe nieprawidłowości w rozwoju osobowości młodego człowieka.